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La transmisión del conocimiento en los nuevos medios: un acercamiento cognitivo

Knowledge transmission in the new media: a cognitive approach

David Casacuberta

En el siguiente artículo, David Casacuberta presenta cómo las ciencias cognitivas pueden ayudar a desarrollar el potencial inherente de los nuevos medios de intercambio de información. El autor expone el marco teórico cognitivo desde el que desarrollar soluciones prácticas que permitan establecer mecanismos que mejoren la transmisión de información y conocimiento.

In the following article, David Casacuberta presents how cognitive sciences can help develop the inherent potential of new paths of information exchange. Casacuberta presents a cognitive theoretical frame in which practical solutions, allowing the establishment of mechanisms for the improvement of information and knowledge transmission, can be developed. 

Paradójicamente, analizar de forma científica los nuevos medios tiene poco futuro. En parte, por el clima de irracionalidad posmoderna que permea buena parte de los new media studies, y en parte por la tradicional afición de la Academia a menospreciar lo nuevo,¹ hay muy pocos estudios que, con el método científico como bandera, hayan intentado entender los mecanismos cognitivos que pueden establecerse en los nuevos medios.

Ciertamente, disponemos de conocimiento práctico, basado en la práctica diaria de diseñadores y programadores. Sin embargo, personas con el doble rol de diseñador y programador, como John Maeda, el director del MediaLab del MIT o los diseñadores holandeses Letterror, advierten del peligro de que herramientas desarrolladas por informáticos sin conocimientos de diseño utilizadas por diseñadores que carecen de conocimientos en programación estén creando un «diseño digital» cada vez más pobre, basado en soluciones precocinadas y que se va volviendo más y más uniforme.

Afortunadamente hay una investigación seria desde las ciencias cognitivas que nos puede servir de punto de partida para desarrollar todo un nuevo paradigma a la hora de analizar las tecnologías de la información y la comunicación. En este artículo voy a comentar algunas cuestiones teóricas relacionadas con este enfoque.

Procesar la información de los nuevos medios

En cualquier información, enviada por cualquier medio, podemos distinguir los siguientes factores:²

· El campo informacional, es decir toda la información que un entorno determinado (por ejemplo, una pantalla de ordenador) ofrece. El color de fondo, la tipografía e incluso el ruido de fondo del ventilador son también parte del campo informacional, aunque no estén directamente implicados con el conocimiento que se quiere transmitir.

· El mensaje que se quiere transmitir a través del campo informacional. Todo el conocimiento que se quiere trasladar al usuario de un nuevo medio reside en esos mensajes. Es muy importante retener la diferencia entre mensaje y campo informacional. No por el mero hecho de atraer la atención del usuario ya están, de hecho, transmitiendo conocimiento. Es muy fácil que el espectador se sienta atraído por otros aspectos del campo informacional sin relación con el mensaje.

· El tercer elemento es el contenido: aquellos sonidos, textos e imágenes que se presentan al usuario para facilitar la transmisión del mensaje. Muchas veces los productores de material multimedia tienden a unificar mensaje y contenido, pensando que el contenido habla por sí mismo. Sin embargo, se trata de un error importante, pues sin un contexto que facilite la información, puede generar atención pasiva o, todavía peor, frustración cuando no se facilitan las respuestas que el contenido plantea.

Esta importancia del contexto ha sido establecida experimentalmente en estudios de atención dividida como Bennet y Flach,³ donde se muestra cómo la interpretación de diagramas no depende exclusivamente de las características visuales, sino de un establecimiento previo del dominio al que refieren las categorías presentadas en el diagrama, implicando por tanto un feedback entre áreas visuales y de procesamiento lingüístico.

· El cuarto elemento es el canal mediático: el medio o medios (imagen fija, animación, video, sonido, texto, etc.) que se usan para transmitir la información. Un importante número de instalaciones multimedia tienden a reescribir de forma perversa el dictum de McLuhan de que «el medio es el mensaje» y creen que simplemente apabullando al usuario con muchos vídeos, animaciones y música tecno van a conseguir desarrollar una aplicación realmente informativa.

· El quinto elemento es el mensaje percibido. Este mensaje no tiene porqué ser el

mensaje que se quiere enviar. Esta propiedad puede utilizarse de forma positiva, y así crear productos multimedia realmente interactivos en el que el usuario es el editor final del contenido y reconstruye el mensaje a su manera, en un contexto de obra abierta⁴ (véase, además del libro de Umberto Eco, el último apartado de este artículo). Desgraciadamente, también se puede utilizar de forma negativa, en el sentido de que no hay apenas relación entre el mensaje objetivo y el mensaje final que recibe el usuario.

· El sexto elemento es la acción del usuario. Esta acción no tiene porqué ser directa e inmediata a la recepción, pero se supone que el conocimiento ha de conducir tarde o temprano a una respuesta. Esta respuesta también permite medir el efecto real del producto multimedia a la hora de transmitir los mensajes.

Un buen producto educativo multimedia debería ser capaz de desarrollar un campo informacional interactivo que garantice la atención activa. Se deberían utilizar unos contenidos multimedia en los que primen la intención cognitiva de adaptar esos contenidos a un contexto educativo en el que los mensajes aparezcan resaltados y fáciles de procesar. También es vital desarrollar un contexto adaptable en función de las habilidades perceptivas del usuario. A la hora de establecer una faceta de entretenimiento, hay que huir por igual de la diversión inane que no potencia el aprendizaje como del rigor academicista. Finalmente, las facilidades de los multimedia garantizan que los mensajes transmitidos, sin distorsionar los objetivos originales, se adaptarán a los intereses y visión del mundo de cada uno de los usuarios. En los siguientes apartados veremos cómo ello es posible a través de los conceptos clave de interactividad, el multimedia, la variabilidad de la percepción, el infotaiment y la creación colectiva.

Hacia un concepto funcional de interactividad

Interactividad es un término tan usado que ha dejado casi de tener significado. El mero hecho de hacer unos cuantos clics en un ordenador ya elevan el producto al altar de la interactividad. Si en un museo tenemos que apretar un botón para que una luz ilumine un texto, de repente aquéllo ya no es un plafón informativo: estamos ya ante un fabuloso «estand interactivo».

Por interactividad deberíamos entender la interacción con el lector/espectador: ofrecer diferentes alternativas en función de las elecciones. Es importante que esas alternativas no estén simplemente seleccionadas al azar, sino que haya una relación cognitivamente razonable entre las opciones seleccionadas por el usuario y los outputs producidos por el sistema.

En general, entre los desarrolladores de productos educativos, el paradigma central del multimedia capaz de representar conocimiento depende totalmente del modelo museístico: para ellos, Da Vinci habla por sí mismo, y lo único que hay que hacer es poner la obra completa de Da Vinci a unos cuantos clics de distancia del usuario. Vamos a meter muchos gráficos hasta agotar la capacidad de almacenamiento del disco. Todo eso lo montamos con una interficie muy cool y ya tenemos un CD-ROM interactivo y educativo. Si el CD-ROM es para niños, entonces añadiremos un dinosaurio parlante que haga de guía de la exposición y problema resuelto.

El primer paso para desarrollar un producto interactivo es la motivación. Hemos de buscar formatos que garanticen que el usuario no se va a desanimar debido al uso de una tipografía poco legible, un juego de colores que dificulta el contraste o una interficie nada intuitiva, entre otras muchas cosas que pueden desmotivar a un usuario y «conseguir» que finalmente apague el ordenador. Aunque a veces pecan de ser algo naíf, los estudios de Jakob Nielsen^5,6 o de Donald Norman^7,8 han ayudado a que la usabilidad sea un concepto clave a la hora de desarrollar un producto multimedia. Desde la perspectiva podemos destacar cinco aspectos clave:

Visibilidad. Textos fácilmente legibles y localizables, un uso inteligente de los colores con un buen contraste que facilite la identificación rápida de los aspectos relevantes.

Reposo cognitivo. Agrupar la información en paquetes y crear áreas de descanso cognitivo entre unos y otros para facilitar el procesamiento de una información antes de ir a la siguiente.

Creación de un entorno de significados. Las etiquetas y títulos han de ser realmente descriptivos y facilitar la identificación de los contenidos. El vocabulario ha de estar adaptado al público al que se dirige el producto. Es vital incluir sólo aquellos contenidos que tengan relación directa con los mensajes a transmitir.

Transparencia. La interficie debería poderse utilizar con instrucciones mínimas. La estructura debería estar construida de forma que el usuario sepa exactamente dónde está la información y cómo acceder a ella.

Sistematicidad. Para evitar confusiones así como facilitar la navegación, el producto multimedia ha de construirse de manera sistemática: los códigos de colores no pueden cambiarse arbitrariamente, los contenidos parecidos han de aparecer de forma similar, no se debe de cambiar arbitrariamente la posición de los botones de navegación, etc.

Lo más importante es no olvidar nunca que la interactividad no es una categoría tecnológica, sino psicológica, y como tal, depende sobre todo de fenómenos cognitivos. Especialmente la atención. Y atención significa algo más que pasarse mucho rato frente a la pantalla. Hay que asegurarse de que entre todo lo ofrecido en el campo informacional, el usuario es capaz de extraer el mensaje o mensajes que se le están dirigiendo. En términos cognitivos se trata de potenciar lo que Gibson y Gibson⁹ denominan atención selectiva. Esta atención selectiva, que permite fijarse en los aspectos del producto multimedia que son relevantes, no se consigue a través de vistosos gráficos, sino estudiando con cuidado la información que se transmite.

Un criterio clave a la hora de estudiar la utilidad de un gráfico es la memoria a corto plazo. Como han demostrado los estudios de Lohse,¹⁰ la utilidad de los gráficos está en función de cómo colaboran a la hora de descargar de trabajo a la memoria a corto plazo. Básicamente, presentar la información en formato gráfico permite trasladar parte del trabajo al sistema visual, encargado de procesar la información, permitiendo que otros módulos de procesamiento se ocupen de otras secciones de la tarea a llevar a cabo. Es decir, frente a cantos excesivamente optimistas acerca de las posibilidades del lenguaje visual para facilitar la toma de decisiones,¹¹  el estudio de Lohse muestra que los gráficos sólo serán de ayuda si hay sobrecarga potencial en otros módulos de procesamiento, y el traspasar la información al sistema visual permite aligerar esos otros módulos. En la misma línea se manifiesta la tesis doctoral de Jeung.¹²

Tampoco hay que olvidar que la atención puede variar en grado. Una persona puede detenerse unos minutos ante un ordenador con un interactivo en un museo simplemente porque está aburrido de ver cuadros y ha decidido distraerse un rato apretando botones, aunque su mente está a años luz de la información de la pantalla. Existe la distinción entre atención mindfull y mindless para organizar un continuo que describa la forma en que podemos focalizar nuestra atención a un mensaje. El hecho de que seamos capaces realmente de asimilar un mensaje y convertirlo en conocimiento depende críticamente de nuestra habilidad de establecer un estado mindful de atención.¹³ En un estado mindful uno navega a través de la información digital buscando aquellos datos que son realmente significativos, lleva a cabo comparaciones, detecta posibles contradicciones y busca respuestas, se plantea preguntas y también intenta localizar las respuestas y, sobre todo, intenta adaptar lo que está aprendiendo a su contexto personal de intereses y conocimientos.

Desgraciadamente, la mayoría de las aplicaciones interactivas no lo tienen en cuenta. La atención generada es absolutamente pasiva, mindless, y se aprende muy poco. El usuario, si acaba encontrando interesante el producto, será por otros factores incluidos en el campo informacional que no tenían nada que ver con el mensaje, como la espectacularidad de los gráficos.

El primer paso, por tanto, es establecer una interrelación entre las opciones escogidas por el usuario y los outputs generados por la máquina. Sólo así garantizaremos una atención activa e interactiva.

La relevancia cognitiva del multimedia

El multimedia, como la interactividad, se usa sobre todo como coartada. Para que tenga sentido, multimedia ha de significar sobre todo una estrategia de combinar información a través de diversos medios (imagen y sonido, o vídeo y texto) de manera que los diferentes medios establezcan unas relaciones cognitivas significativas que permitan transmitir el mensaje de la forma más relevante posible. Relevante en el sentido de Sperber y Wilson¹⁴ de transmitir un mayor número de efectos contextuales (en un sentido laxo, informaciones) con un esfuerzo cognitivo mínimo. Así, la frase Son las nueve y cuarto es más relevante que Son las nueve horas, quince minutos, diez segundos y dos décimas, pues, a efectos prácticos, la primera oración contiene la misma información que la segunda, y es mucho más breve, por lo que es más fácil de procesar.

Dentro de este contexto de relevancia, se ha establecido, por ejemplo, que combinar presentaciones visuales con pistas auditivas permite recordar mejor la información que si simplemente utilizamos uno de los dos medios.^{2, 15}

El multimedia ha de ser un medio y nunca un fin en sí mismo. La combinación de varios medios ha de estar justificada por la necesidad de transmitir un mensaje de la forma más relevante posible. No tiene sentido utilizar un vídeo para transmitir una información que podría haber sido más relevantemente producido utilizando texto. Igualmente, las capacidades multimedia han de estar al servicio de la interactividad en el sentido psicológico descrito en el apartado anterior.

La parametrización de los nuevos medios y la variabilidad de la percepción

Los medios tradicionales son fijos e inmutables, desarrollados pensando en un «usuario medio» que normalmente se parece mucho al diseñador del producto. La otra posibilidad es producir objetos muy especializados que sólo se adaptan a un público muy determinado. Así, tendríamos libros en Braille (desde la perspectiva de la percepción), libros de cuentos para niños de menos de seis años (desde la perspectiva del desarrollo cognitivo), etc. Los nuevos medios van a poder revolucionar todas estas distinciones, precisamente gracias a la interactividad. Si el medio ya no es fijo sino parametrizable, y además es interactivo, es decir, que responde a las necesidades del usuario, nada impide evitar ese terrible «usuario medio» y desarrollar productos que se adapten a la variabilidad de la percepción. Actualmente podemos contemplar algunos desarrollos así, pero aún queda un gran camino por recorrer: los productos actuales no están ni mucho menos a la altura de las posibilidades.

Sin necesidad de entrar en teogonías posmodernas acerca de cómo la percepción se transforma a través de las tecnologías de la información y la comunicación, no es menos cierto que en un sentido práctico podemos conseguir que la presentación final de un producto multimedia sea mucho más dependiente de la variabilidad perceptiva de lo que lo es actualmente. En principio podemos distinguir hasta tres mecanismos responsables de la variabilidad de la percepción:¹⁶

Mecanismos sensoriales. En función de cómo sean nuestros conos y bastoncillos tendremos percepciones diferentes del color. No está de más recordar que, por ejemplo, cerca del 10 % de la población masculina presenta, por cuestiones genéticas, algún tipo de daltonismo y es incapaz de distinguir entre el rojo y el verde. Igualmente, la visión de una persona mayor está mucho menos definida y contrastada que la de un adolescente. Tampoco olvidemos a aquellas personas que por accidente o nacimiento tienen un canal sensorial reducido o eliminado y que, por tanto, no son capaces de acceder a buena parte del contenido multimedia.

Mecanismos cerebrales. Dependiendo de cómo nuestro cerebro procese los datos que lleguen de los mecanismos sensoriales percibiremos una cosa u otra. Recordemos los experimentos en ciencia cognitiva desarrollados con gafas polarizadas. Aunque en un principio «vemos» las cosas más a la derecha de donde realmente están, al cabo de un tiempo nuestro cerebro se acostumbra y vuelve a situar las cosas en su posición real.

Significados asociados. Percibir es un constructo teórico. No vemos manchas de colores sino formas específicas e incluso conceptos. Esas manchas blancas y negras gestálticas tendemos a verlas como un perro dálmata, porque los significados y los conceptos reordenan nuestra percepción. Así pues, la interpretación de lo percibido depende de nuestra memoria, experiencias y cultura.

La variabilidad de la percepción también está presente en las discapacidades. No todos los daltónicos son iguales (las dificultades de distinguir el verde del rojo varían de persona a persona) y no todos los ciegos son iguales (por ejemplo, un ciego de nacimiento tiene una forma de percibir el mundo que no tiene casi nada que ver con la manera en que lo hace una persona que perdió la vista en un accidente).

Necesitamos estudios específicos que muestren las necesidades de los diferentes grupos perceptivos. Así, en el ya mencionado de Whitehouse¹⁶ se relata un espléndido estudio empírico en el que a la hora de desarrollar las señalizaciones en un edificio, en lugar del clásico «usuario medio» o pensando que con poner Braille ya estaba arreglado el problema de los ciegos, se llevaron a cabo cuidadosos tests para comprobar qué funcionaba en qué colectivo y qué no. Las tecnologías de la información son suficientemente plásticas como para poder adaptar un producto multimedia a esas necesidades específicas, consiguiendo una variabilidad perceptiva realmente funcional.

Informar y entretener: mitos y realidades

La cuestión del entretenimiento es vital cuando nos encontramos ante un mensaje complejo. Es fácil atraer la atención sobre un mensaje sencillo, pero, si queremos obtener la atención sostenida del usuario a un mensaje bastante más complejo necesitaremos un mecanismo mucho más elaborado. La mejor forma es establecer todo un entorno de aprendizaje en el que la información de esos mensajes sean necesarios para seguir avanzando en una tarea específica. Es vital que el usuario sienta que esa información, de alguna manera, se necesita en el contexto más general de sus planes y objetivos.

En ciertos casos, la motivación intrínseca del usuario es suficiente. Pero, en general, es vital crear un entorno educativo que ponga desafíos, motive y entretenga al usuario planteándole cuestiones que necesiten de una atención selectiva y sostenida hacia esos mensajes complejos. Aquí es necesario establecer reforzadores capaces de aumentar la motivación. Podemos distinguir entre dos tipos de reforzadores, los positivos –a veces llamados también recompensas– porque han de estar presentes para facilitar una tarea (por ejemplo, redireccionar la atención) y los negativos (o castigos) en los que la desaparición del reforzador facilita una determinada tarea. Los reforzadores se enlazan con comportamientos específicos a través de contingencias, relaciones dependientes entre los comportamientos y sus consecuencias inmediatas. El lector interesado en un modelo cuantitativo que le permita resultados prácticos específicos, como la relación entre el tiempo y el grado de dificultad del mensaje para crear una aplicación eficiente puede consultar Screven² (págs. 148-151).

No hay problema alguno en utilizar el entretenimiento como factor central a la hora de desarrollar un grupo de reforzadores capaces de conseguir focalizar la atención sostenida en mensajes complejos a través de una serie de contingencias. Frente a las voces discordantes de la Academia de que convertir el arte abstracto o la biotecnología en algo divertido es trivializarla e impedir el aprendizaje real, hallazgos teóricos de la ciencias cognitivas muestran precisamente lo contrario. Así, Cikzsentmihalyi¹⁷ y Gardner¹⁸ han mostrado que no hay conflicto cognitivo alguno entre diversión y aprendizaje. De hecho, la diversión puede ser el reforzador positivo perfecto para facilitar la creación de contingencias que guíen el aprendizaje. De la misma manera, en Malone se argumenta la viabilidad de los videojuegos para facilitar la atención focalizada y el aprendizaje.¹⁹

Creación colectiva: el usuario como editor

En el libro de reciente publicación Creación colectiva,²⁰ se defiende cómo los nuevos medios han creado una nueva figura, la del artista como productor: el creador ha dejado de serlo, se limita a construir una herramienta, por ejemplo, un foro público virtual en un website, y es el espectador el que construye la obra, participando. Tomado al pie de la letra, este paradigma no es válido en un producto educativo, en el que a fin de cuentas, el espectador quiere recibir un contenido: yo no me voy a inventar cuál es la naturaleza de los agujeros negros o del cáncer de pulmón: quiero que sea el autor del interactivo el que me lo explique. Es el concepto que quiero recoger aquí del usuario como editor. Los mensajes no se transmiten de forma dirigida y sellada, sino que el usuario tiene algo que decir y edita los mensajes según sus intereses. Ello es posible porque el multimedia permite construir entornos de aprendizaje en lugar de simplemente distribuir de forma unidireccional mensajes. Podemos hacer que una persona memorice las tres leyes de Newton, y tendrá un conocimiento cerrado, o además de eso podemos también ofrecerle una instalación interactiva en la que experimenta con partículas que rebotan entre sí, puede interactuar con simulaciones de sistemas planetarios y ver el efecto de la ingravidez en el movimiento de los objetos. Con este apoyo, el usuario puede construirse su propio modelo de las leyes de Newton al verlo en aplicación, sobre todo si esa instalación no está sola, sino incluida dentro de un contexto de aprendizaje general en el que todos los elementos están relacionados. Entre los factores que podemos destacar a la hora de construir un contexto así estarían los siguientes:²

· La posibilidad de poder enlazar los contenidos ofrecidos en ese contexto con el contexto más general que envuelve al usuario: su mundo familiar y sus intereses culturales y cognitivos.

· Que el entorno genere preguntas y también facilite respuestas.

· Apelar al sistema de valores del usuario: ofrecerle información que pueda serle útil, que permita establecer algún tipo de acción futura.

· Que esa información realmente se pueda utilizar. De nada sirve apabullar a alguien con las interioridades matemáticas de la teoría de Newton si esa persona no dispone de conocimientos matemáticos suficientes como para integrar esas fórmulas en su modelo cognitivo.

Como en el caso de la variabilidad de la percepción las posibilidades son enormes y, de nuevo, también se basan en las poderosas capacidades, aún no desarrolladas plenamente, de la interactividad. Y no es menos cierto que la media de los productos digitales no está a la altura de estas posibilidades.

Conclusiones: las empresas creadoras de contenidos digitales y las ciencias cognitivas

¿Cómo pueden ayudar las ciencias cognitivas a desarrollar todo el potencial inherente de los nuevos medios? Básicamente, pueden ayudar a configurar un marco teórico desde el que desarrollar soluciones prácticas que permitan establecer mecanismos que mejoren la transmisión de información y conocimiento mediante el multimedia. Éstos son los procesos centrales que se verían grandemente mejorados por una aplicación sistemática de las ciencias cognitivas:

· Estudiar cuidadosamente lo que funciona y lo que no en el contexto de la usabilidad tendríamos herramientas fáciles de usar que no desmotivarían.

· A través de estudios de la interrelación de informaciones podremos facilitar la atención focalizada de manera que el usuario obtenga de los productos digitales aquellos mensajes que le están destinados.

· Analizar el procesamiento modular de la información y viendo cómo diversos subsistemas cerebrales colaboran en un mismo fin, se podrán desarrollar estrategias de presentación de objetos multimedia de manera que tengan una función no meramente espectacular o embellecedora sino que faciliten el procesamiento múltiple de la información sin provocar sobrecargas informativas.

· Crear sistemas interactivos con sentido en el que las opciones escogidas por el usuario sean realmente significativas y estén bien coordinadas, de forma que podamos asegurar una atención sostenida y realmente mindful.

· La aplicación del concepto de relevancia al multimedia logrará que cada canal informativo se use de manera que se maximice la información y minimice el esfuerzo cognitivo.

· Realizar análisis teóricos acerca de los mecanismos perceptivos y estudios empíricos que pongan de manifiesto la diversidad perceptiva ofrecerán una base desde la que construir productos digitales que realmente se adapten a las condiciones perceptivas y cognitivas de grupos tipo y, en un futuro no demasiado lejano, adaptados a cada individuo.

· Una buena comprensión del proceso de motivación y del uso de reforzadores permitirá desarrollar productos multimedia que informen y a la vez diviertan, sin poner en peligro ninguna de estas dos facetas.

· Finalmente, si se aplican todas las categorías anteriores con cuidado, el resultado final serán productos educativos multimedia abiertos, en el que será el propio usuario el que editará la información y desarrollará su propia visión del tema, aprovechando todas las facilidades de la interactividad, en lugar de ser un mero sujeto pasivo que recibe unos datos carentes de vida que sólo podrá memorizar.

La revolución multimedia en realidad está todavía por empezar. Tenemos las tecnologías desarrolladas pero todavía no sabemos exactamente qué hacer con ellas. No vislumbramos todas las posibilidades que nos ofrecen. Manovich usa el ejemplo del cine para manifestar esta situación.²¹ Se tardaron muchos años en descubrir que no era necesario tener la cámara quieta y que los actores se desplazaran delante de ella. Uno podía tener a los actores quietos y mover la cámara en su lugar. Este simple hallazgo revolucionó la manera de hacer cine. Las ciencias cognitivas son una ayuda excelente para transformar los nuevos medios y aprovechar todas sus posibilidades creativas al máximo.

Bibliografía

¹ Casacuberta D.: «Nueve escollos para entender la cultura digital», Enrahonar 2001; 32/33: 235-244.

² Screven C.G.: «Information Design in Informal Settings», en: R. Jacobson (ed.): Information Design, Cambridge, Massachusetts, MIT Press, 2000.

³ Bennett K.B., Flach J.M.: «Graphical displays: Implications for divided attention, focused attention, and problem solving», Human Factors 1992; 34 (5): 513-533.

⁴ Eco U.: Obra abierta, Barcelona, Ariel, 1984.

⁵ Nielsen J.:Usability Engineering, Academic Press, Boston, 1993..

⁶ Neilsen J.: Designing Web Usability: The Practice of Simplicty, New Riders, Indianápolis, 2000.

⁷ Norman D.: The Design of Everyday Things, Doubleday, Nueva York, 1990

⁸ Norman D.: The Invisible Computer, Cambridge, Massachusetts, MIT Press, 2001.

⁹ Gibson J.J., Gibson E.J.: «Perceptual learning: Differentiation or enrichment?», Psychological Review 1952; 62: 32-41.

¹⁰ Lohse G.L.: «The role of working memory on graphical information processing», Behaviour and Information Technology 1997; 16 (6): 297-308.

¹¹ Horn R.E.: Visual Language: Global Communication for the 21^st Century, MacroVU Press, 1998.

¹² Jeung H.: «Some consequences of cognitive load theory for the effective presentation of computer-based materials», Tesis doctoral, 1998.

¹³ Langer E.J.: «Minding matters: The consequences of mindlessness/mindfulness», en: Berkowitz J. (ed.): Advances in Experimental Social Psychology, Nueva York, Academic Press, 1989: 50-89.

¹⁴ Sperber D., Wilson D.: Relevance: communication and cognition, Oxford, Basil Blackwell, 1995.

¹⁵ Kinch W.: «Text comprehension, memory, and learning», American Psychologist 1994; 49 (4): 294-303.

¹⁶ Whitehouse R.: «The uniqueness of individual perception», en: R. Jacobson (ed.): Information Design, Cambridge, Massachusetts, MIT Press 2000.

¹⁷ Csikszentmihalyi M.: (1990) Flow: the Psychology of Optimal Experience, Nueva York, Harper & Row, 1990.

¹⁸ Gardner H.: The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach, Nueva York, Basic Books, 1991.

¹⁹ Malone T.W.: «Toward a theory of intrinsically motivated instruction», Cognitive Science 1981; 4: 333-369.

²⁰ Casacuberta D.: Creación colectiva, Barcelona, Gedisa, 2002 (en prensa).

²¹ Manovich L.: The Language of the New Media, Cambridge, Massachusetts, MIT Press, 2001.

Para saber más:

Barley N.: El antropólogo inocente, Barcelona, Anagrama, 1990.

Miles R.S., Alt M., Gosling D.C., Lewis B.N., Tout A.F.: The Design of Educational Exhibits (2^ª ed.), Londres, Unwin Hyman, 1998.

Sokal A., Bricmont J.: Imposturas intelectuales, Barcelona, Paidós, 1998.

David Casacuberta

Profesor de filosofía de la ciencia y la tecnología en la Universidad Autónoma de Barcelona. Su línea actual de investigación está centrada en el impacto cognitivo, social y político de las nuevas tecnologías, habiendo publicado diversos artículos (en revistas en soporte papel y electrónico) sobre el tema. Asimismo, es consultor independiente para la Unión Europea y dentro de su Programa para la Sociedad de la Información ha contribuido a desarrollar el proyecto MuDiCu (http://www.mudicu.org), una investigación aplicada a cómo adaptar los aspectos no textuales al contexto multilingüístico de Europa. Finalmente, con Marco Bellonzi, forma el 50 % del grupo de arte electrónico Santo File (http://www.globaldrome.org/santofile/).

David.casacuberta@uab.es