¿Pero cómo va a «culturizar» el técnico a
la sociedad si él mismo –el ingeniero, el arquitecto– es un «bárbaro especializado»?
La historia de la técnica pone de manifiesto la relación, hoy un tanto
olvidada, entre las actividades de carácter técnico y los demás aspectos de la
vida humana. El autor propone desde la especialización «humanizar» la
tecnología como elemento indispensable para avanzar en una sociedad atomizada.
But how will
technicians «educate» society if they –engineers, architects– are
«specialized/skilled /rough barbarians»? History of technology shows the
relationship, nowadays quite forgotten, between technical activities and other
aspects of human life. The author suggests from the specialization to
«humanize» technology as an essential element to progress in an atomised
society.
Las técnicas utilizadas por el hombre para resolver su vida material
(sobrevivir, alimentarse, cobijarse, vestirse...) constituyen una parte
esencial del patrimonio de la especie, desde la época de la hominización. Sin
embargo, tan sólo hoy día es cuando parece evidente que el impacto de la
tecnología sobre la sociedad es una de las características más significativas
de los tiempos en que vivimos. Este impacto es masivo y controvertido en las
sociedades capitalistas más desarrolladas, y tiene unas connotaciones
contradictorias en los países en vías de desarrollo.
La tecnología aparece hoy en un primer plano, como centro de unos
debates en los que muchas veces se discute acerca de las técnicas, cuando lo
que habría que hacer es discutir acerca de políticas. La tecnología no
es una variable independiente que determina a todas las demás, sino que en cada
problema suelen existir diversas soluciones técnicas, entre las cuales hay que
optar a la luz de cuestiones económicas, sociales, culturales o ideológicas.
En la historia, la cultura de la técnica ha impregnado todos
los aspectos de la vida humana, pero ha estado intelectualmente subordinada a
la cultura humanístico-literaria o a la cultura científica, en un movimiento
por inercia cuyo impulso original procede (por lo menos) de la Metafísica
de Aristóteles. En los albores del siglo xxi,
la situación es bien distinta, aunque, por otros motivos, insatisfactoria.
La tecnología ha penetrado con fuerza en todos los niveles del sistema
educativo obligatorio, y en particular en el universitario, donde la demanda de
estudios técnicos se mantiene en alza, pese a la caída de la natalidad, lo cual
refleja la percepción social de que las profesiones técnicas tienen un lugar
respetable en el mercado de trabajo.
Pero esta misma sociedad, que orienta a sus hijos hacia las
profesiones técnicas y que utiliza masivamente artefactos y procesos cada vez
más complejos, adopta mayoritariamente, en relación con la técnica, una actitud
distante y recelosa, cuando no de temor. El ciudadano que usa pero no comprende
la tecnología abdica muchas veces de sus responsabilidades, delegando en el
«experto» o en el «tecnócrata» la capacidad de decisión en aquellos asuntos de
fuerte contenido tecnológico, que en la actualidad son prácticamente todos.
La universidad –y en particular, la universidad politécnica– que
contribuye al progreso de nuestra sociedad proporcionándole conocimientos,
procedimientos y personas técnicamente competentes, está moralmente obligada a
hacer algo más: en primer lugar, a hacer asequible al ciudadano medio los
conocimientos técnicos necesarios para que pueda intervenir con conocimiento de
causa en aquellos asuntos en los que media alguna cuestión de carácter
tecnológico [control democrático de la tecnología]. En segundo lugar, a poner
de manifiesto la dimensión cultural de la tecnología, sus ideales y sus
valores, así como los peligros que comporta su desarrollo desligado de los
intereses sociales y humanos de la mayoría.
¿Pero cómo va a «culturizar» el técnico a la sociedad si él mismo –el
ingeniero, el arquitecto– es un «bárbaro especializado»? No puede pensarse en
transmitir a la sociedad los conocimientos y los valores propios de la cultura
de la técnica, si el propio especialista en tecnología carece de esa necesaria
visión integrada de las implicaciones culturales de la técnica.
El incremento exponencial del conocimiento técnico-científico ha dado
lugar a que las carreras técnicas sean excesivamente largas y que los planes de
estudio estén muy sobrecargados. Los estudiantes disponen de muy pocos momentos
para reflexionar globalmente, y se ven por ello prácticamente obligados a
atiborrarse de conocimientos y técnicas concretas, que muy pronto deben olvidar
para dejar hueco a los siguientes. Esto imprime a sus estudios –y, por tanto, a
su vida académica– una cierta aridez, una marcada unidimensionalidad y, en
definitiva, un «déficit de humanidad».
Sin embargo, la historia de la técnica pone de manifiesto las
influencias recíprocas que siempre han tenido lugar entre las actividades de
carácter técnico y los demás aspectos de la vida humana (sociales, económicos,
políticos, ideológicos, culturales...). Es evidente que en nuestra época esas
influencias son más fuertes que nunca. Por ello, la educación de los futuros
técnicos no puede limitarse estrictamente a las asignaturas científicas y
tecnológicas, sino que debe comprender otros aspectos que le permitan adquirir
una formación equilibrada y pluridisciplinaria. Como se dijo hace algunos años
en un simposio organizado por la UNESCO, dedicado monográficamente a la
formación integral de los ingenieros, «el ingeniero de hoy y de mañana tiene
una influencia tan omnipresente sobre el bienestar del hombre, e incluso de su
supervivencia y sobre la viabilidad propiamente dicha de nuestro planeta, que
los elementos culturales y sociales deben estar en la base de su juicio
profesional, al lado de los elementos tradicionales como la física y las
matemáticas».
Pero los extensos programas de las asignaturas científico-técnicas y
las excesivamente largas jornadas de clase hacen muy difícil que este déficit
cultural sea enjugado individualmente fuera de nuestras aulas por el agobiado
estudiante, deseoso de evasión y no de obligaciones y de estudios
suplementarios. Así que es obligado traer al interior de los planes de estudio
esos elementos formativos, esos gérmenes de inquietud intelectual que deben
estimular a nuestros estudiantes a abrir otras ventanas, a ampliar su perspectiva
cultural y completar equilibradamente su educación profesional.
Las dificultades aparecen a la hora de elegir adecuadamente estos catalizadores
culturales, esas materias no estrictamente tecnológicas que deben incluirse
en los planes de estudio. Una primera tentación consiste en intentar compensar
ese déficit en humanidades mediante la importación de algunas materias que se
imparten en las facultades universitarias: lengua, literatura, historia,
economía, derecho..., es decir, materias relativamente distantes de las propias
de la carrera. Esta línea de superación no ha dado resultados completos, pues
los estudiantes no han aceptado del todo estas asignaturas, que han quedado así
reducidas a una inyección artificial de materias vistas como muy diferentes de
las propias.
No podía ser de otro modo, en el estado actual en que se encuentra el
progreso del conocimiento. La especialización de los saberes es un proceso
necesario e irreversible, que ha llevado a las ciencias, a las técnicas y a las
artes al elevado nivel en que hoy se encuentran. La integración cultural no
podrá hacerse ignorando o combatiendo esa especialización, sino, por el
contrario, tomándola como dato ineluctable e incluso como punto de partida de
ese proceso de expansión intelectual: desde la especialización, y no contra
ella. Los estudios del especialista (en este caso, del futuro ingeniero o
arquitecto) deben ser el núcleo alrededor del cual se agrupen otros estudios
relacionados con ellos, logrando de este modo captar a la tecnología en su
totalidad. Sólo así podrá trascenderse la unidimensionalidad del saber
especializado: tomándolo como punto de partida de la recomposición cultural.
Uno de los campos que, a nuestro juicio, mejor se presta a hacer de
núcleo aglutinador de conocimientos interdisciplinarios, y el más adecuado para
una universidad politécnica, es la historia de la ciencia y de la técnica. Nada
más natural que el futuro tecnólogo conozca la historia de sus disciplinas
específicas, y nada más fecundo para los fines deseados que la aprehensión de
unos conocimientos en los que confluyen la ciencia, la técnica, la sociedad, la
cultura, las ideas, etc.
Un
proyecto para la integración cultural y para la extensión de la cultura de la
técnica: la Cátedra UNESCO de Técnica y Cultura Pere Duran Farell de la UPC
Se imponen, por lo tanto, a nuestra universidad dos tareas necesarias
para anudar culturalmente los centros de generación de pensamiento y praxis
tecnológicos con la sociedad en los que están insertos: la formación integral
de los técnicos y la transmisión a la sociedad de la cultura de la técnica.
El reto se atreve a asumirlo –a pesar de la modestia
de las fuerzas con las que actualmente cuenta– la Cátedra UNESCO de Técnica y
Cultura Pere Duran Farell de la UPC, que fue creada con los siguientes
objetivos:
a) Estimular la reflexión y el
debate, en el seno de la comunidad universitaria, en torno al impacto de la
técnica en la cultura, en la vida cotidiana y en las ideas de nuestro tiempo (y
recíprocamente).
b) Intercambiar los principales y más
valiosos resultados de estas reflexiones con personas e instituciones de otros
lugares y países, que estén animadas de inquietudes y propósitos análogos.
c) Contribuir a la formación integral
de los/las estudiantes, mediante cursos, asignaturas y material bibliográfico
especializado, aportando conocimientos y puntos de vista pluridisciplinarios,
que permitan así captar a la tecnología en toda su complejidad y totalidad.
d) Extender la «cultura de la
técnica» a amplias capas de nuestra sociedad, y en particular a aquellas
personas que no han tenido en su momento la oportunidad de formarse en la
universidad.
Por razones de espacio y de oportunidad voy a
limitarme a tratar exclusivamente del último apartado: el que corresponde a la
función de extensión universitaria.
La extensión universitaria, que fue incorporada como una de las
funciones de nuestra institución a finales del siglo xix, debe ser abordada –a comienzos del siglo xxi– de modo bien distinto de como lo
fue en épocas anteriores. Hoy día la educación del individuo tiene lugar
durante toda su vida, mediante estímulos de muy diversa procedencia, que van
desde la propia formación reglada en la etapa escolar hasta los emitidos, de
varias formas, por las cadenas de televisión, pasando –por supuesto– por
Internet.
A pesar de esta diversidad y de esta competencia de proveedores de
formación y de información, creemos que la universidad tiene y tendrá un importante
espacio para ejercer esta función de extensión. De hecho, en bastantes
universidades existen ya programas de extensión que funcionan desde hace tiempo
con un éxito notable, tanto en asistencia de público como en el nivel de
calidad de los cursos impartidos. Por la complejidad y dificultad de sus
enseñanzas, las universidades politécnicas se han mostrado menos propicias a
estas actividades de extensión, aunque existen algunas experiencias positivas
en algunos centros de la UPC situados fuera de Barcelona.
El profesorado de las universidades politécnicas posee una
privilegiada visión panorámica tanto del nivel de formación de los
profesionales que trabajan en el sistema productivo del país como de las
potenciales innovaciones tecnológicas susceptibles de materialización en un
período más o menos próximo. Además, la libertad intelectual de la que disfruta
y la ausencia de presiones inmediatistas garantizadas por su pertenencia a la
universidad le otorgan ante la ciudadanía una credibilidad y un respeto inusuales.
Como hemos dicho al principio, creemos que la Universidad puede y debe
hacer asequible al ciudadano común sensibilizado por los problemas de interés
general en los que intervienen aspectos de carácter técnico la formación
necesaria para intervenir en ellos con conocimiento de causa. Sólo así se
posibilita un control democrático de la tecnología y se evita el secuestro de
la capacidad de decisión por parte de los políticos profesionales y de sus
«expertos» o «tecnócratas».
El destinatario de esta tarea formativa sería la ciudadanía en su
conjunto, sin limitaciones, aunque pensamos que deberían tener interés
preferente las personas que forman parte de los sindicatos, las asociaciones de
vecinos, las asociaciones de jubilados, ONG de diverso tipo, etc.
¿Cómo realizar esta tarea de extensión universitaria? Aunque las
actuales tecnologías de la información y de la comunicación facilitan
extraordinariamente los mecanismos de difusión del material didáctico (textos,
ilustraciones, vídeos, etc.) e incluso de la realización de prácticas a
distancia, estamos firmemente convencidos de que nada sustituye al contacto
personal entre profesores y alumnos, y más en el caso que nos ocupa, en el que
además de transmitir unos conocimientos técnicos se trata de debatir
conjuntamente acerca del impacto de esas realizaciones técnicas sobre la
sociedad, sobre la cultura, sobre las ideas...
El procedimiento que la Cátedra de Técnica y Cultura va a poner en
marcha durante el próximo curso para impulsar estas actividades en Barcelona
consistirá en sembrar primero la sana inquietud intelectual mediante ciclos de
conferencias acerca de cuestiones que están en un primer plano de la actualidad
informativa, y que por su índole preocupan especialmente a la ciudadanía:
efectos de las radiaciones electromagnéticas, problemas del transporte marítimo
de los hidrocarburos, consecuencias a corto y medio plazo de los trasvases
hidráulicos, impacto de las biotecnologías, la tecnología y la guerra,
contaminación química y acústica, tráfico y ciudad, etc. Estas conferencias se
pronunciarán en las escuelas y facultades universitarias, pero también en otras
instituciones culturales o asociativas de Barcelona en las que ya existe
tradición y público habituado a participar en experiencias análogas.
Es muy probable que durante el transcurso de estas conferencias y
primeros debates se ponga de manifiesto la complejidad científico-técnica de
las cuestiones involucradas, y por tanto se vea como necesaria una
profundización más sosegada en el campo de las materias técnicas básicas
(mecánica, electricidad, energía, nuevos materiales, etc.). Se abrirá así de
modo natural una segunda fase, la propiamente de extensión, que se desarrollará
ya en el seno de la propia universidad politécnica, que se vería así
enriquecida con la presencia en sus aulas y laboratorios de un sector de la
población, que por su experiencia, sensibilidad y conocimiento de la vida,
tiene a su vez bastantes cosas que enseñar al profesorado universitario.
Antonio Machado, en un escrito titulado «Los milicianos de 1936», que
forma parte del libro La guerra, publicado en 1937, evoca una propuesta
efectuada por su alter ego Juan de Mairena, la de crear una Escuela
Popular de Sabiduría Superior, que difundiría la cultura entre el pueblo. Pero
esta Escuela tendría frente a sí a muchos enemigos: todos aquellos para quienes
la cultura es no sólo un instrumento de poder sobre las cosas sino también, y
muy especialmente, de dominio sobre los hombres. La cultura vista desde fuera,
desde la ignorancia o la pedantería, como la ven quienes nunca contribuyeron a
crearla –prosigue Mairena/Machado–, puede aparecer como un tesoro cuya posesión
y custodia sean el privilegio de unos pocos. Así, el ansia de cultura que
siente el pueblo se ve como la amenaza a un sagrado depósito. La difusión de la
cultura sería, para los que así piensan (si es que esto es pensar, apostilla
socarronamente Machado), un despilfarro o dilapidación de la cultura realmente
lamentable. Pero Machado –y nosotros con él– no piensa en el caudal o depósito
de la cultura como en fondos o existencias que puedan acapararse, por un lado,
o repartirse a voleo, por otro, y mucho menos en algo que pueda ser entrado a
saco por las turbas. Defender y difundir la cultura es una misma cosa: aumentar
en el mundo el humano tesoro de la conciencia vigilante.
Sólo habría una razón de peso contra la difusión de la cultura si
averiguásemos que el principio de Carnot también es válido para esta clase de
energía espiritual, es decir, si la difusión de la cultura implicase una
degradación de la misma. Por el contrario –sostiene Machado–, nosotros somos
firmemente partidarios de la tesis contraria, que afirma la constante
reversibilidad de la energía intelectual que produce la cultura. Para nosotros
–concluye– la cultura no proviene de energía que se degrada al propagarse, ni
es caudal que se aminore al repartirse: sólo se pierde lo que se guarda, sólo
se gana lo que se da.
En este espíritu machadiano queremos inscribir nuestro proyecto.
Deséennos suerte.
Guillermo Lusa Monforte
Doctor ingeniero industrial y profesor
titular del Departamento de Matemática Aplicada I de la Universidad Politécnica
de Cataluña (UPC). Ha sido promotor, organizador y responsable de la puesta en
marcha de las enseñanzas de Historia de la Ciencia y de la Técnica en la
Escuela Técnica Superior de Ingeniería Industrial de Barcelona (ETSEIB)
impulsando la catalogación de su fondo histórico y creando un fondo monográfico
especializado en Historia de la Ciencia y de la Técnica. Es miembro fundador de
la Sociedad Española de las Ciencias (1978) y de la Sociedad Catalana de
Historia de la Ciencia y de la Técnica (1991). Actualmente dirige la revista Quaderns
d’Història de l’Enginyeria y es el responsable de la Cátedra UNESCO de
Técnica y Cultura Pere Duran Farell de la UPC.